Subseção I O Ensino da Biologia na formação do educando. Inteligência Naturalista. Comente como ela pode ser desenvolvida na prática docente, estimulando os jovens através das aulas de Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa? Pesquisando sobre a Inteligência Naturalista, e como a Inteligência Naturalista pode ter implicações para Educação.

Subseção I

O Ensino da Biologia na formação do educando.

Inteligência Naturalista. Comente como ela pode ser desenvolvida na prática docente, estimulando os jovens através das aulas de Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa?  Pesquisando sobre a Inteligência Naturalista, e como a Inteligência Naturalista pode ter implicações para Educação.

COMENTÁRIO.

INTELIGÊNCIA NATURALISTA.

“A psicologia clássica, sistematizada no fim do século XIX, sustenta que a inteligência pode ser medida pela capacidade da pessoa em resolver questões lingüísticas e matemáticas; nenhum ser humano é intrinsecamente mais capaz do que seu vizinho – ele apenas explora melhor determinadas inteligências que lhe foram conferidas pela natureza”.

Quem possui inteligência naturalista é capaz de identificar e classificar padrões na natureza. Essa inteligência – como todas as outras – tem sua origem no instinto de sobrevivência. O homem pré-histórico dependia desse tipo de percepção para identificar a flora e a fauna que podia ou não ser comida. Hoje, essa percepção nos permite interagir com o ambiente e entender o papel que ele desempenha em nossa vida. O naturalista inglês Charles Darwin (1809-1882) foi um pouco além: ao propor as bases da moderna teoria da evolução das espécies e do princípio da seleção natural como seu mecanismo, ele revolucionou a forma como o ser humano vê a si próprio. Antes, era uma criação divina. Depois de Darwin, o homem encontrou seu lugar como um elo na cadeia evolutiva, cujas regras valem para todas as criaturas vivas. Ele formulou sua teoria após retornar de uma viagem ao redor do mundo, durante a qual coletou uma enormidade de espécies. Mas demorou duas décadas para publicar A Origem das Espécies, o livro que mudou a sociedade e o pensamento modernos. Na minha visão e formação psicopedagógica, entendo e afirmo que a inteligência emocional caiu em descrédito, mas a psicologia atual mostra que existem  diversos tipos de poder intelectual. Leonardo da Vinci foi um grande polímata, ou seja, atuava com brilho em diversas áreas do conhecimento. Como pôde alguém reunir tantas qualidades intelectuais e artísticas? Que explicação tem a ciência para o fenômeno Da Vinci? A resposta está nas descobertas feitas pela psicologia nas últimas duas décadas ao tentar desvendar o que é exatamente a inteligência humana. Com base nessas descobertas, e utilizando-se a terminologia que elas consagraram, pode-se afirmar que o gênio da Renascença não apenas era um polímata, mas suas diversas inteligências conversavam entre si, em um diálogo de neurônios tão fenomenal quanto raro. Essa habilidade de colocar para trabalhar em harmonia áreas distintas do cérebro já foi explicada de diversas maneiras. A mais recente é física. A hipertrofia da área nervosa do cérebro que faz a junção entre os hemisférios direito e esquerdo seria a responsável, em parte, pela emergência de fenômenos como Leonardo da Vinci. A psicologia clássica, sistematizada no fim do século XIX, sustenta que a inteligência pode ser medida pela capacidade da pessoa em resolver questões lingüísticas e matemáticas. A partir dessa premissa, criaram-se os testes de quociente de inteligência, ou QI, atualmente em desuso. Hoje, sabe-se que a inteligência não é uma entidade una, traduzível em índices. Há vários tipos de inteligência, cada uma aplicada a um campo do conhecimento ou da atividade humana. "As pessoas têm dentro de si todos os tipos de inteligência, mas desenvolvem cada um deles em grau diferente", diz Howard Gardner, psicólogo americano, da Universidade Harvard, um dos teóricos dessa nova corrente. EM SINTESE: nenhum ser humano é intrinsecamente mais capaz do que seu vizinho – ele apenas explora melhor determinadas inteligências que lhe foram conferidas pela natureza. Na última década, a questão da natureza da inteligência foi alvo de vários estudos. Em 1995, o psicólogo e jornalista americano Daniel Goleman causou furor com o livro Inteligência Emocional, que vendeu 5 milhões de cópias em trinta idiomas. Goleman alega que o equilíbrio emocional é tão vital para o sucesso na vida como a formação intelectual. Vazada em autêntico estilo auto-ajuda, a obra nunca foi aceita pelos estudiosos acadêmicos. Já a teoria das inteligências múltiplas, erguida com sólida base científica, explica como alguns conseguem chegar tão longe.

Além da Inteligência Naturalista, temos ainda outros conceitos que aqui são expostos para efeito avaliativo de conceituação doutrinaria e acadêmica.

Vejamos:

INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA:

A inteligência lingüística revela-se na capacidade de comunicar e interpretar o mundo através das palavras. É a inteligência dos escritores e poetas – e também das pessoas que gostam de brincar com rimas e trocadilhos, contar piadas e histórias. O escritor irlandês James Joyce (1882-1941) foi dono de uma inteligência lingüística assombrosa, demonstrada em suas duas obras-primas, os romances Ulisses e Finnegans Wake. Na primeira, cada um dos dezoito capítulos é escrito num estilo literário diferente e é associado a uma cor, a uma arte ou ciência e a um órgão do corpo. Essa combinação de escrita caleidoscópica com uma estrutura de texto formal faz do livro uma das maiores contribuições para a literatura do século XX. Já Finnegans Wake é todo escrito numa linguagem peculiar e obscura, não tem enredo nem personagens convencionais – um primor de originalidade lingüística.

INTELIGÊNCIA LÓGICA:

A inteligência lógica permite que se compreendam as relações abstratas, ou seja, os conceitos que não existem no mundo real, apenas na dimensão das idéias. Os cientistas, matemáticos e filósofos contam com ela para realizar seu trabalho. Quem possui inteligência lógica aguçada tem facilidade em entender o que está a sua volta por meio de equações matemáticas. Consegue enxergar poesia nos números e arte na ciência. O físico alemão Albert Einstein (1879-1955), o mais célebre cientista do século XX, desenvolveu sua inteligência lógica até o limite. Embora sua especialidade não fossem os cálculos matemáticos (preferia delegá-los a ajudantes), ele viu no universo o que ninguém havia percebido antes. Dessa forma, construiu a teoria da relatividade, que alterava as relações até então aceitas entre tempo e espaço. As idéias de Einstein forneceram os fundamentos para a moderna cosmologia e, anos depois de sua morte, continuaram a dar aos cientistas as ferramentas para entender várias características do universo. Sua visão foi tão original que ele se tornou uma celebridade, algo até então inédito para um cientista.

QUESTÃO ANALÍTICA.

Comento aqui  como ela pode ser desenvolvida na prática docente, estimulando os jovens através das aulas de Biologia, na perspectiva da aprendizagem significativa.

A metodologia aplicada para atingir a estimulação dos jovens através das aulas de Biologia, leva a geração muita dúvidas, o que nos faz concluir que são necessárias mais situações práticas de aprendizagem para que o aluno realmente compreenda os conceitos.

Notamos que os conteúdos não são contextualizados, ou quando o são, essa contextualização é muito distante da realidade vivenciada pelo educando.

Concluímos que quando utilizamos exemplos ou situações que fazem parte do cotidiano os alunos conseguem se inserir e compreender melhor os conceitos trabalhados.

COMENTÁRIO.

A Inteligência Naturalista pode ser desenvolvida na prática docente considerando...

“ que os jovens através das aulas teóricas do ensino de biologia, devem articular e valoriza a prática profissional da pesquisa como momento de construção de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização desta...”

(...)e não perder de vista o princípio em que: o detector desta inteligência possui capacidade de identificar e classificar padrões na natureza. Essa inteligência – como todas as outras – tem sua origem no instinto de sobrevivência.

A normativo-positivista abre precedentes para: UM DECÁLOGO DA BOA APRENDIZAGEM. Vejamos:      

A Lei de Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), promulgada em 1996,  é uma lei Federal, e como tal deve ser cumprida e respeitada.  No entanto, para os educadores, deve ser tomada, também, como uma referência doutrinária e política. Na Lei da Educação, são muitas as acepções de aprender que podemos depreender a partir da leitura de seus dispositivos legais referentes à educação escolar. São estes princípios, indicados abaixo, um importante exemplário de conduta para diretores, professores, pais e alunos e, por isso mesmo, devem nortear, à guisa de um decálogo da boa aprendizagem, às práticas escolares:

  

1.     A liberdade de aprender como principio de ensino (Inciso II, art. 3º, LDB): cabe ao educador a tarefa de, no âmbito da instituição escolar, ensinar a aprender, mas respeitar, como princípio, a liberdade de aprender. Só se aprende a aprender, papel fundamental da escola, na sociedade do conhecimento, com espírito de liberalidade, com espírito de liberdade de perceber, conhecer e aprender a ver o mundo com os olhos de um ser livre. Ensinar só tem sentido, no meio escolar, quando a liberdade é guia para a ação de aprender.

2.     A garantia de padrões mínimos de qualidade de ensino para desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. (Inciso IX, art. 4º, LDB): cabe ao poder público, através dos governos; às famílias, através dos pais e responsáveis e à sociedade, como um todo, ofertar um ensino de qualidade. A qualidade de ensino só pode ser medida sob enfoque da aprendizagem. Não há qualidade de ensino quando o aluno deixa de aprender. Não há aprendizagem sem a garantia, a priori, de que as condições objetivas de aprendizagem estão hoje e serão permanentemente asseguradas:  dinheiro direto na escola e gestão democrática de ensino

3.     O zelo pela aprendizagem dos alunos como incumbência dos docentes (Inciso III, art. 13, LDB ): aos docentes, o zelo pela aprendizagem do ensino é, antes de tudo, uma questão de compromisso profissional, ético, e resulta de uma atitude deontológica e ontológica perante seu papel educador na sociedade do conhecimento. Quando o aluno deixa de aprender, por imperícia ou incapacidade pedagógica, a escola perde o sentido de existir. Os alunos vão à escola para aprender a aprender, formar as bases de sua cidadania, para um exercício de co-cidadania,  a partir do conhecimento do mundo e dos valores da sociedade.  

4.     A Flexibilidade para organização da educação básica para atender interesse do processo de aprendizagem (art. 23, LDB): À escola cabe a tarefa de patrocinar todas as formas eficazes de aprendizagem. O que interessa aos pais e  agentes educacionais é a aprendizagem dos alunos. Se for preciso, deve a escola desmontar a estrutura antiga, mesmo que tenha sido a melhor referência educacional no século anterior. O importante é a escola fazer funcionar o ensino que garanta a aprendizagem dos alunos. A sociedade do conhecimento não se fossiliza mais em modelos, em paradigmas acabados: o paradigma novo, no meio escolar, é o devir, é a mudança constante.  

5.     A verificação do aprendizado como critério para avanço nos cursos e nas séries (item c, inciso V, art. 24, LDB): Quem aprende a aprender, isto é, passou a ser capaz de aprender com a orientação docente, deve ser incentivado a ir adiante e, seu tempo escolar, deve ser, pois aligeirado ou abreviado. A escola não pode ficar, com o aluno, mais de uma década,  engessando seu andar, seu pensar, seu aprender. A escola é meio. A escola não é fim. O fim da escola é a sociedade. O fim da sociedade é humanidade, com toda carga semântica que esta palavra sugere no tempo e no espaço. O fim escolar, pois, é estar bem em convivência, em sociedade. Assim, a aprendizagem vem da interação. O que a escola deve ensinar é a estratégia de interagir, de aprender  na socialização de idéias e opiniões, para que o aluno, desde cedo, se prepare para  ação no meio social. É a vida social a verdadeira escola de tempo integral.  

6.     O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo, como  estratégia para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso I, art. 32, LDB): Ninguém nasce aprendiz, embora todo ser nasça para aprender. A  capacidade de aprender deve ser, pois, desenvolvida nos primeiros anos escolares. Para tanto, devem ser definidas, desde logo, nas escolas, as estratégias de aprendizagem que priorizem a leitura, a escrita e o cálculo. O que fazemos na  sociedade do conhecimento depende unicamente da leitura, escrita e o cálculo. Por isso, deveriam ser as três únicas disciplinas do currículo escolar. A escola não deve se ocupar de domesticar, isto é, passar a ser, coadjuvante, de um aparelho ideológico do Estado ou da sociedade política, de natureza coercitiva, assim como, historicamente, vem procedendo a Igreja e a Justiça. A escola deve unicamente preparar seus alunos para a vida em sociedade,  para a prosperidade material e comunhão entre os homens.  

7.    O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores para objetivar a formação básica do cidadão no ensino fundamental (Inciso III, ar. 32, LDB): cabe à escola desenvolver estratégias para fortalecer a memória de longo prazo (MLP) dos educandos. A aprendizagem é o assegurar de informações e conhecimentos, por parte do educando, no seu “estoque de informação na memória”. Quem memoriza, pensa mais. Quem pensa mais, aprende mais. Quem aprende mais, emancipa-se mais cedo. O homem só aprende quando é capaz de manipular o que produz os objetos, as mercadorias e as máquinas. Uma criança que depende de uma simples máquina de calcular para saber quanto é 2 + 2, ou 2 X 2 ou 2 X 9 ou 2 X 2,897 não está preparada para resolver, no mundo, de cabeça, soluções  domésticas, cotidianas, imediatas, em interação com outro, que exigem, em ação rápida, uma decisão pronta, às vezes, uma questão de valor para a vida social. Aprender é espécie de gol de placa quando a bola não cai no pé, mas na cabeça.  

8.    A  adoção no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem,. (§ 2º, art. 32, LDB): cabe à escola criar as condições de aprendizagem, através de oferta das mais diversas e criativas formas de aprender, e não temer que seja avaliada por métodos inovadores, antigos, ou tradicionais. Por isso, a escola, pensando e agindo bem,  fazendo com que seu aluno  sempre venha a progredir, deve constantemente  atualizar ou mudar seu ritmo de acesso aos saberes, e assim, seus docentes,  devem estar atentos para as formas de avaliação que vão se desenhando nas instituições educacionais, não como forma de controle pedagógica, mas como forma de verificar se estar valendo a pena a mudança ou a alteração dos modelos novos instaurados no meio escolar. Mudar é preciso para a garantia da ação de aprender.

PRÁTICA DOCENTE. PROFESSOR REFLEXIVO.

É obrigatório reconhecer em John Dewey (1859-1952), filósofo, psicólogo e pedagogo norte-americano, uma das primeiras e mais significativas contribuições para a compreensão do ensino como atividade prática. Sua teoria fundamentou o movimento da Escola Nova. Dewey foi o pioneiro na formulação de um novo ideário pedagógico ao defender o princípio pedagógico de aprender mediante a ação. Não menos influente, foi sua proposta de formar um profissional reflexivo, que combinasse as capacidades de busca e investigação com as atitudes de abertura mental, responsabilidade e honestidade. Ele distingue o ato humano reflexivo do ato de rotina. A rotina é guiada pelo impulso, tradição e autoridade; assim, os professores que não refletem sobre o seu ensino aceitam naturalmente a realidade cotidiana das escolas, esquecendo que esta é apenas uma entre as possíveis. Ao acreditar na permanência de seus contextos de trabalho, os professores dirigem seus esforços no aprimoramento dos meios do ensino, deixando-se direcionar por metas e objetivos definidos por terceiros.

A ação reflexiva implica problematização da realidade vivida. Dewey define três atitudes necessárias à ação reflexiva:

“abertura de espírito, para ouvir opiniões, para admitir possibilidades de erro, mesmo naquilo em que mais se acredita; responsabilidade sobre as conseqüências do ensino no âmbito do auto-conceito (conseqüências pessoais), do desenvolvimento intelectual (conseqüências acadêmicas) e na vida (conseqüências políticas); sinceridade, pois o professor tem que estar comprometido com sua própria aprendizagem. Essa distinção entre ato de rotina e atos reflexivos não significa que o professor deva agir sempre reflexivamente, mas deve-se procurar um equilíbrio entre reflexão e rotina, entre arrogância e servilismo, tendo consciência dos fins e das conseqüências do seu ensino (ZEICHNER, 1993).

Donald Schon, professor de Urbanismo e Educação no Massachusetts Institute of Technology/MlT (EUA), apesar de não ter produzido especificamente para o campo da educação, fundamentou-se em John Dewey para desenvolver seus estudos sobre o conceito de profissional, a relação entre teoria e prática, a reflexão e a educação para a reflexão.  A enorme difusão das idéias de Schon levou a comunidade educacional a buscar a imagem de um professor mais ativo, crítico e autônomo em relação às suas escolhas e decisões, contestando aquela do profissional cumpridor de ordens que emanam de fora das salas de aula (ALARCÃO, 1996).

Schon valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento, por meio da reflexão, análise e problematização desta. Ele acredita que o professor, durante a prática, utiliza um conhecimento tácito, intuitivo e interiorizado, que é revelado na resolução de situações inesperadas. Quando o conhecimento tácito não é suficiente para resolver as situações não rotineiras, o profissional reflete sobre a ação criando novos caminhos, pensando sobre o que faz, ou enquanto faz. A recorrência de situações semelhantes resulta na construção de um conhecimento prático. Porém, em situações inéditas, esse conhecimento se torna insuficiente, exigindo novas buscas, análises e problematizações. Para o enfrentamento desse novo problema, o profissional prático recorre a experimentações, apropria-se de teorias e investigações. Schon nomeou esse movimento de reflexão sobre a ação, abrindo perspectivas para a valorização da pesquisa na prática docente, ou seja, do professor pesquisador de sua prática. O ânimo despertado por essas idéias tem inspirado manifestações que aproximam muito a idéia de reflexão e de pesquisa, impulsionando quase uma identificação entre o professor reflexivo e o professor pesquisador (LÜDKE, 2001). Antecedendo Schon, Lawrence Stenhouse, pesquisador da Universidade de East Anglia, Inglaterra, nas décadas de 1960 e 1970, busca uma imagem mais dinâmica e ativa do professor, concebendo-o como investigador na aula, pesquisador. Acreditando na relação de cooperação mútua entre o professor e o pesquisador, Stenhouse realiza modificações no ensino e nas concepções dos professores, por meio da pesquisa-ação, concebida de forma diferenciada daquela perspectiva amplamente conhecida na América Latina (LÜDKE, 2001; DICKEL, 1998). Ao fundar o Center for Applied Research in Education (CARE), Stenhouse pretendia democratizar a pesquisa em educação de forma que esta pudesse contribuir para o desenvolvimento profissional do professor. Após sua morte prematura, em 1982, John Elliott e B. McDonald prosseguem seus trabalhos, utilizam a pesquisa-ação como base do ensino, tendo como o foco principal da investigação o currículo, procurando fortalecer as capacidades de o professor autogerir sua prática. Embora construindo imagens distintas para representar o professor, como pesquisador (Stenhouse) e como prático reflexivo (Schon), ambos compartilham do desejo de emancipação dos professores de qualquer forma de autoritarismo (PÉREZ GÓMEZ, 1998). Contudo, o termo professor reflexivo ganha força com a difusão das idéias de Donald Schon, na década de 1980, em um contexto de reformas educacionais neoliberais em diversos países.  Um movimento internacional de educadores em busca de democratização social e política dos países e do reconhecimento da importância da educação na formação de cidadãos que realmente atuassem na construção de sociedade democrática ocorreu, nesse período, em reação às reformas realizadas pelos governos nos sistemas de ensino e nos programas de formação de professores. O movimento a favor da formação do professor reflexivo surgiu neste contexto como reação à racionalidade técnica que permeava as reformas: ao considerar o professor como um técnico, impunha-se-lhe uma reforma educativa de cima para baixo, sem sua participação ativa, ou seja, centralizada nos governos. A luta de vários teóricos, professores universitários, pela mudança na visão predominante do professor nas reformas educativas – um técnico sem voz, sem formação adequada e submetido a um processo de proletarização para a de um intelectual comprometido politicamente com a democratização do ensino e da sociedade – permanece até os dias atuais. O posicionamento desses teóricos exigia – e exige – alterações no status profissional do professor o que implica reestruturação do quadro de carreiras, mudança nas condições de trabalho, no salário e na formação dos professores. Eles defendem que se deve reconhecer a riqueza da experiência que reside na prática dos bons professores e que o processo de aprender a ensinar se prolonga por toda vida. Eles buscam a construção de modelos críticos de formação de professores. Entretanto, mesmo dentro do movimento, existem diferenças sobre a forma como se consideram a reflexão, a pesquisa, o papel do professor e as estratégias utilizadas na concretização desta formação. Kenneth Zeichner, professor e pesquisador da Universidade de Wisconsin, Madison (EUA), considera o movimento em favor da formação do prático reflexivo e do ensino reflexivo uma reação à visão predominante de professor como um técnico “implicando o reconhecimento de que os professores são profissionais que devem desempenhar um papel ativo na formulação tanto dos propósitos e objetivos do seu trabalho, como dos meios para os atingir” (ZEICHNER, 1993, p. 16). Implica também o reconhecimento de que os professores têm teorias que podem contribuir para uma base codificada de conhecimentos do ensino. Sendo assim, a produção de conhecimento sobre o ensino de qualidade não pode depender somente da academia, pois é de competência tanto das universidades e centros universitários quanto da escola básica. Relacionado a esse fato, Zeichner defende a necessidade de reconhecimento pela universidade dos saberes que advém da experiência prática dos bons professores (ZEICHNER, 1993).  Para discutir os conceitos de ensino reflexivo e de prático reflexivo, Zeichner (1993) fundamenta-se nas definições de John Dewey que afirma que as ações dos professores reflexivos são planejadas de acordo com os fins que esses determinam para a educação, o que lhes permite decidir conscientemente sobre os caminhos a seguir, saberem quem são e quando agem. Dessa forma, há uma tensão entre direção externa e interna na vida dos professores reflexivos que são vistos como lideres que podem aprender com os outros, mas que não são subservientes aos que não estão na sala de aula. Assim, o professor reflexivo deve ser autônomo em relação à sua profissão, não dependendo do que lhe digam supervisores, diretores, superintendentes ou daqueles que promovem as reformas na educação. Isso não significa que não esteja aberto a contribuições, idéias e sugestões de outras pessoas, mas estas somente serão utilizadas por ele se aprovadas no seu próprio julgamento. A prática social do professor é reconhecida como complexa, os problemas surgidos no seu cotidiano de trabalho não podem ser resolvidos meramente com aplicações de técnicas aprendidas nos cursos de formação. A ação do professor não se reduz à resolução de problemas da realidade educacional da escola básica, mas se orienta para o esclarecimento de situações complexas em que problemas devem ser, em primeiro lugar, colocados, situados e valorizados. A primeira atividade do professor reflexivo é a construção subjetiva do problema, como casos únicos que são. Todas as decisões do professor, estejam elas relacionadas à seleção de conteúdos, à definição de metodologias e avaliação, à organização do tempo e espaço escolares, ao relacionamento com o aluno e com a comunidade, são definições ético-políticas. (ZEICHNER, 1993). Ao aderir ao movimento de formação do prático reflexivo, Zeichner não deixa de alertar contra as tendências que utilizam o conceito de prático reflexivo para manter, de forma sutil, a subserviência dos professores. Em seus trabalhos, ele oferece uma contribuição interessante para a expansão do conceito de prático reflexivo proposto por Schon quando apresenta e problematiza as diversas concepções de prática reflexiva no ensino e na formação de professores. Ele tem um olhar diferente, construído a partir de um investimento das práticas de ensino como objeto teórico, e não como terreno de aplicação de teorias e, também, um esforço de contextualização social e de problematização política e ideológica da formação de professores. Esse teórico valoriza a prática profissional como momento de construção de conhecimento, através da reflexão, análise e problematização desta. A visão de Zeichner sobre os professores como práticos reflexivos tem como premissa a consideração de que os mesmos estão constantemente a criar saberes. As estratégias de intervenção que criam no cotidiano de suas práticas encarnam teorias sobre a maneira de compreender os valores educacionais. Para ele, a prática de todo professor resulta de uma teoria pessoal, seja ela reconhecida ou não. A posição de Zeichner é que as teorias construídas pelos professores são tão legítimas quanto aquelas originadas nas universidades ou centros de pesquisa, sendo necessário, portanto, avaliar a qualidade de todas elas. Assim, para esse teórico não existe um problema de diálogo entre a teoria e a prática, mas um desencontro entre dois tipos de teorias: uma, a do professor, enraizada na prática e, outra, a do pesquisador, construída pela observação da prática do professor ou pelas próprias idéias entre os pesquisadores (ZEICHNER, 1998). Zeichner acredita que, pensar a prática reflexiva pode significar a vinda à superfície das teorias práticas dos professores, para o seu exame, análise e questionamento. Ao realizar o exame de suas teorias, em momentos de reflexão individual e coletiva, com os colegas, a comunidade e outros profissionais, o professor tem mais possibilidades de conscientizar-se de suas falhas. A discussão pública de seu ensino e das condições sociais que modelam sua experiência fornece-lhe elementos de aprimoramento de sua prática, de aprendizagem com seus colegas, de reconhecimento de si próprio como profissional em contínuo processo de aprendizagem, de elevação de sua auto-estima, além da consciência do desenvolvimento de sua profissão. Nesse sentido, a reflexão é uma prática social por meio da qual grupos de professores podem apoiar e sustentar o desenvolvimento uns dos outros, formando comunidades de aprendizagem. A prática reflexiva deve estar articulada à valorização do profissional da educação, incluindo a luta por relações democráticas e emancipatórias nos contextos educacionais. O conteúdo da reflexão não deve estar limitado às questões específicas de sala de aula, mas aos aspectos organizacionais e sociais. Para ser considerada boa, a reflexão deve ter como finalidade o bem do aluno e a relação com a comunidade. Deve, ainda, estar vinculada ao resgate da legitimidade dos conhecimentos gerados nas escolas, questionar o distanciamento e a hierarquização entre os profissionais envolvidos na formação e na pesquisa educacional: professores, pesquisadores universitários e docentes. Zeichner preocupa-se em ampliar o conceito de pesquisa para atender aos requisitos levantados pelo trabalho de professores, supervisores e diretores na escola básica. Ele acredita que assim como fizeram as abordagens qualitativas, o reconhecimento acadêmico das pesquisas realizadas pelos professores traria contribuições para o enriquecimento da pesquisa educacional porque a aproximaria dos reais problemas vividos pelo professor e da percepção deles. (LÜDKE, 2001; ZEICHNER, 1993). Zeichner alerta para a desvirtuação do conceito, pelo modo como a noção do professor como prático reflexivo é utilizada na reforma de ensino por que passam vários países. Ele apresenta quatro características que comprometem a intenção de emancipação: direcionamento da reflexão, de forma a incentivar os professores a imitarem as práticas sugeridas pelas investigações produzidas por outros; limitação do processo reflexivo às estratégias de ensino, excluindo a definição dos fins educacionais; centramento da reflexão do professor em sua própria prática ou na de seus alunos, desconsiderando as condições sociais que influenciam o ensino; insistência na reflexão dos professores individuais, que devem pensar sozinhos o seu próprio trabalho.

Essas quatro características presentes nas propostas de reforma desvirtuam a intenção de emancipação expressa pelos reformadores, transformando apenas em retórica os compromissos e valores defendidos pelo movimento em prol da formação do professor reflexivo, ou seja, o ensino reflexivo torna-se um processo racional e imparcial ao invés de apaixonado e imbuído por preocupações éticas. Liston e Zeichner tecem críticas aos trabalhos de Schón advertindo, entre outras coisas, que a sua teoria retrata os profissionais se envolvendo individualmente em práticas reflexivas, com o objetivo de mudar imediatamente as situações concretas em que estão envolvidos. Eles consideram que esse enfoque é reducionista e restrito, portanto, limitante do sentido do que deveria ser uma prática reflexiva competente:

“A prática reflexiva pressupõe uma situação institucional que leve a uma orientação reflexiva e uma definição de papéis, que valorize a ação reflexiva e a ação coletiva orientada não só para as interações dentro da sala de aula e na escola, mas também entre a escola e a comunidade imediata e entre a escola e as estruturas sociais mais amplas (ZEICHNER, 1993. p.81)”.

Liston e Zeichner acreditam que sua teoria não proporciona uma análise sobre a forma como o processo reflexivo pode contribuir para a modificação dos limites impostos pela burocracia institucional para o trabalho do professor, não questiona as concepções sobre o ensino e os fins da educação que os professores possuem nem as possibilidades de provocar a sua imersão, com vistas à transformação. Contreras (2002) reconhece, nos trabalhos de Schón a prática como um diálogo reflexivo com a situação, que é, necessariamente, um diálogo com o contexto social no qual se está inserido. Não é sobre a desconsideração do contexto social que recai a crítica desse teórico a Schón, mas a principal crítica que faz refere-se a situar a reflexão dentro da própria perspectiva técnica que tanto Schón criticou. Dessa forma, Schón desconsidera a singularidade da prática docente visto que sua proposta inicial voltava-se para o curso de Arquitetura, que difere das características do trabalho do professor. (GONÇALVES E GONÇALVES, 1998). De forma geral, as diferentes tendências no movimento do professor reflexivo compartilham da perspectiva de o docente atuar como agente de mudanças. Parte significativa da literatura nesse campo fundamenta-se em pressupostos da teoria crítica em educação (SANTOS, 2001; PEREIRA & ZEICHNER, 2002). A questão central dessa proposta relaciona-se ao compromisso com uma educação mais progressista e com um modelo de formação de professores que possibilite a análise de aspectos morais e éticos da prática do professor de forma a contribuir para clarear as conseqüências sociais do ato pedagógico.